Трудности в обучении

Трудности в обучении

В наш центр часто обращаются родители с одинаковым запросом: — ребенок не хочет учиться, ему трудно самостоятельно делать уроки, взаимоотношения перерастают в « боевые действия».
Давайте разберемся и совместными усилиями поможем нашим детям, поймем причины, которые препятствуют учебной деятельности.
За 25 лет работы со школьниками, у меня возникало множество вопросов, порой неразрешимых. Почему прекрасные методики дают сбой, или дают результат в конкретной деятельности? По образованию я учитель-логопед, дефектолог. Работая в центре 15 лет и используя новые технологии пришло осознание: вся сила в комплексном подходе!
Необходимо рассматривать проблему с точки зрения разных подходов, используя методы:

  • логопедии;
  • нейропсихологии;
  • нейролингвистики;
  • специальной психологии;
  • психологии личности;

Исходя из дифференциальной диагностики были выявлены:

  • основные трудности в обучении;
  • разработаны и введены программы коррекции и развития (см. программы для школьников);

Первая причина трудностей в обучении — недостаточность регуляции уровня активности мозга

В процессе наблюдения за ребенком и при нейропсихологическом исследовании выявляется:

  • слабость нейродинамики, т.е. регуляции нормального соотношения возбудительных и тормозных процессов в работе мозга (появляются колебания работоспособности и повышенная истощаемость активности мозга);
  • трудности противостояния интерферирующим влияниям (когда одна информация накладывается на другую);
  • повышенная отвлекаемость, невнимательность;
  • трудности запоминания и воспроизведения информации, независимо от ее модальности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной);
  • особенности эмоционального реагирования (повышенная тревожность или склонности к грусти, пессимизму, эмоциональной неуравновешенности с быстрым переходом от плача к смеху и наоборот, либо склонность «застревать» на какой-то эмоции);
  • двигательные нарушения (гипо- или гипертонус в мышцах; в графической деятельности тенденция к макро- или микрографии, неровность строки, изменение нажима; синкинезии – лишние движения языком, губами, плечами и т.д. при выполнении заданий; моторная гиперактивность).

В учебной деятельности – трудности неспецифического характера, обусловленные быстрой утомляемостью, истощаемостью умственной работоспособности в виде замедленного темпа работы или, наоборот, гиперактивности с двигательной и речевой расторможенностью, которые быстро нарастают при утомлении ребенка.

В медицинской карте — свидетельства нарушений в работе регуляторных систем организма – вегетативной нервной, иммунной, гормональной (нарушения сна, аппетита, проявления вегето-сосудистой дистонии, частые простудные заболевания, аллергии, нарушения обмена веществ и др.).

В анамнезе детей с такими проявлениями, как правило, обнаруживается факт перенесенной гипоксии головного мозга в пренатальном периоде или в процессе родов и как следствие – неврологические диагнозы (ПП ЦНС – перинатальное поражение ЦНС; РЦОН – резидуальная цереброорганическая недостаточность; СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью; ВСД – вегетососудистая дистония и др.).

Рекомендации для родителей:

  • обязательное соблюдение оптимального режима чередования нагрузок и отдыха, частая смена форм и способов работы, достаточное количество прогулок на свежем возрасте и проветриваний детского помещения, диета богатая витаминами и микроэлементами;
  • ежедневные обливания водой комфортной температуры, массаж и самомассаж .
  • по возможности системные, регулярные развивающие и оздоровительные мероприятия.
  • наблюдение ребенка неврологом, выполнение всех медицинских рекомендаций.

Рекомендации по организации учебного процесса:

  • режим нагрузок: смена деятельности (не менее трех видов за урок), избегать монотонности;
  • организация начала урока (некоторые ритуалы — например, двигательная игра «на внимание» в начале каждого урока);
  • физкультминутки (общая и пальчиковая гимнастика, обязательно с выходом из-за стола м выполнением движений стоя);
  • следить за позой и осанкой, обязательно корректировать;
  • повышение учебной мотивации (сюжетность, элементы игры, логическая последовательность урока, организация работы в микрогруппах, совместные обсуждения);
  • заинтересованность педагога (его эмоциональность, владение голосом и т.д.);
  • стимуляция активности ребенка (роль «помощника учителя»), похвала за активную работу;
  • утомляемому ребенку можно давать на уроке дополнительные поручения, позволяющие переключиться и отдохнуть (раздать листы бумаги, помыть доску, поточить карандаш и т.п.);
  • при предъявлении карточек для самостоятельной работы, объем работы для легко утомляемых детей должен быть сокращен (распечатка более крупным шрифтом сделает незаметной для детей разницу в объеме задания).

Вторая причина трудностей в обучении — недостаточная сформированность процессов восприятия и переработки информации из внешнего мира

В процессе наблюдения за ребенком и при нейропсихологическом исследовании выявляется:

  • трудности восприятия: зрительного и зрительно-пространственного, слухового, тактильного (кожно-кинестетического);
  • нарушения ориентирования в схеме тела;
  • речевые трудности (вследствие несформированности фонематического слуха, из-за недостаточного развития образов-представлений или из-за слабости слухоречевой памяти);
  • пространственные трудности:
    а) несформированность представлений «верх-низ», «право-лево», «впереди-сзади», «около», «над», «под» и т.д. – в пространстве своего тела, в реальном окружающем пространстве, в пространстве стола, листа бумаги;
    б) в речи – трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные характеристики – конструкции с предлогами, сравнительные конструкции, падежные конструкции и т.д.;
    в) конструктивные трудности – сложности правильного расположения деталей, отдельных элементов при складывании паззлов, узоров из кубиков, деталей разрезанных картинок, фрагментов Лего-конструкторов и т.д.;
    г) трудности в счетных операциях (сложения и вычитания за пределами десятка, умножения, деления);
    д) трудности при письме (путают прописные буквы б и д, ь и р и т.д.).

В учебной деятельности :

  • признаки слабости кинестетической организации движений: отставание в развитии крупной и особенно мелкой моторики (завязывание шнурков, рисование, вырезание, лепка; отставание в развитии речевой моторики – смешение или нечеткое произнесение звуков; при письме – смешение букв, близких по написанию (т-п, б-д, т-к, т-н, ж-х, и-у) или обозначающих звуки, близкие по произношению;
  • признаки слабости переработки слуховой информации: в речи — замена звуков, близких по звучанию (слабость фонематического слуха); в словаре — трудности называния, поиски слов, вербальные замены, частое использование местоимений и обобщающих слов; снижение слухоречевой памяти – ребенок часто переспрашивает учителя, пропускает слова, куски фраз, целые фразы из диктанта, испытывает трудности пересказа, ошибки в математике из-за трудностей запоминания (устный счет и задачи);
  • признаки слабости переработки зрительной информации: трудности опознания изображений предметов (особенно если рисунок стилизован или перенасыщен); собственные рисунки очень обобщенные, при повторении рисунка – не закрепление, а утеря формы); при письме – трудности усвоения графического образа буквы или цифры (путают зрительно похожие п-к-н ц-ч, 1-7, 3-5); при чтении замедленность или угадывающее чтение из-за трудностей опознания букв;
  • признаки слабости переработки зрительно-пространственной информации: трудности запоминания маршрута, дифференциации право-лево; в математике – зеркальное написание цифр, зеркальное чтение примеров (например, вместо 23-5=… читает 32-5=7), трудности усвоения разрядного строения числа, трудности решения примеров с переходом через десяток, ; трудности понимания условия задачи (увеличить на…, уменьшить в…раз и т.п.); при письме – трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, трудности удержания строки, колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова; устойчивая зеркальность при написании букв, замена рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, трудности овладения идеограммами, словарными словами («Клосная радота», «Масква», собственное имя); пропуск и замена гласных, в т.ч. ударных (были – бала); тенденция к фонетическому письму («шесе», «ручйи»), нарушение порядка букв с словах, слитное написание двух и более слов («шликдеревне»)

Рекомендации для родителей:

  • для развития зрительного восприятия – игры и задания из развивающих пособий (типа «найти всех спрятавшихся на картинке зверят», «дорисовать недостающие детали» и т.д.);
  • для развития зрительных образов-представлений – игра в «превращение» одинаковых абстрактных фигур в разные картинки с проговариванием в чем разница между ними;
  • для развития слухового восприятия и слухо-моторных координаций – игра в «барабанщиков» с отстукиванием сначала простых, потом усложняющихся ритмов и т.п.
  • для развития тактильного восприятия и мелкой моторики рук – игра «загадочный мешочек» с ощупыванием и распознаванием находящихся внутри него игрушек; «пальчиковая гимнастика», лепка из пластилина, поделки из природных материалов, нанизывание бусин, раскрашивание, штрихование и т.д. и т.п.
  • для развития пространственных представлений – а) сначала освоение телесного пространства (например, игра «Фотомодель» — перед зеркалом по инструкции надо принимать определенное положение – «руки над головой», «волосы заправить за ухо», «правую руку вперед, левую в сторону» и т.п.); б) потом освоение внешнего пространства – игры в прятки, «казаки-разбойники», поиски «клада» и т.п.; в) графическая деятельность в пространстве листа бумаги – графические диктанты и пространственные схемы; игры типа «перевернутые рисунки», «танки», «морской бой»; г) конструирование – собирание паззлов, фигурок из конструктора «Лего» и др.;
  • для развития зрительной и слухоречевой памяти – игры и задания из развивающих пособий;

Рекомендации по организации учебного процесса.
Для улучшения тактильного и слухового восприятия:

  • пальчиковая гимнастика (в начале и середине урока);
  • речь взрослого (хорошая дикция, не длинные фразы, адекватный по сложности словарь);
  • проверка понимания инструкций, данных со слуха;
  • отслеживать правильность удержания ручки при письме;
  • во время диктанта дети с низким слуховым вниманием и памятью пересаживаются за первую парту, чтобы они хорошо слышали и видели учителя.

Для улучшения переработки зрительной и зрительно-пространственной информации:

  • выбор четких, не перенасыщенных картинок;
  • изображения на доске не должны быть мелкими;
  • фиксация правой и левой сторон доски (буквами «П» и «Л»); браслет или ленточка на правой руке;
  • пространственная ориентировка и речевое опосредствование при освоении цифр, букв, математических знаков;
  • закрепление образа букв и цифр во всех сферах (в воздухе по образцу и по памяти, письмо пальцем на столе, обводка пальцем шершавой буквы, конструирование букв и цифр из элементов и т.д.;
  • проверка понимания рисунка – выделение существенных признаков объектов на рисунке, их называние;
  • выделять ярким карандашом поля и отмечать в тетради точку начала строки (если есть такие трудности);
  • при необходимости отрабатывать написание знаков в тетрадях в крупную клетку и широкую линейку;
  • при введении знаков « » детям с пространственными трудностями разрешать писать слова «больше», «меньше» вместе с обозначением символом (7 больше > 5).
Читайте также:  Таблетки адаптол инструкция по применению цена отзывы

Третья причина трудностей в обучении — недостаточная сформированность произвольной регуляции своей деятельности

При наблюдении за ребенком и в процессе нейропсихологической диагностики выявляется :

  • трудности произвольного удержания внимания на каком-то виде деятельности, появлении отвлекаемости, побочных ассоциаций, вплетения непредъявленных стимулов;
  • трудности самоконтроля и импульсивность (ребенок не дослушал инструкцию, не вник в суть задания, сделал первое пришедшее на ум действие, «глупые» ошибки);
  • недостаточные возможности делать волевые усилия и выполнять задания, если они не вызывают интереса;
  • «полевое» поведение, когда ребенок хватает со стола взрослого все, что привлекает его внимание, уходит из-за стола «посмотреть, кто там кричит за окном» и т.п.ь
  • недостаточная адекватности и критичность (называет взрослого на «ты», не замечает своих ошибок и не проявляет интереса к их исправлению, не понимает дисциплинарных требований и т.п.);
  • затруднения процессов целеполагания, планирования своей деятельности;
  • слабость рефлексии (не отдает отчета в своих действиях, не осознает возможных последствий);
  • трудности переключения: а) в двигательной сфере – страдает плавность, автоматизированность при переходе от одного движения к другому; б) в речевой моторике – трудности в сложных словах, при воспроизведении серий слогов и слов; в) в интеллектуальной деятельности – трудности переключения с одной программы на другую;
  • речевые трудности в виде бедности речевой продукции, наличия аграмматизмов, снижения обобщающей функции речи.

В учебной деятельности:

  1. при выполнении всех заданий — трудности вхождения в задание (замедленное в сравнении с другими детьми включение в работу), трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания, трудности построения программы, ее упрощение — пропуски частей, повторение программы или ее частей – инертность, импульсивность, легкая отвлекаемость, трудности контроля за выполнением задания, трудности переключения на новое задание; в в математике – повторы при написании цифр, знаков действия, самих действий (5+2=7; 6-2=8), импульсивность в устном счете (15-7=2), стереотипное механическое решение задач, трудности решения задач с конфликтными условиями;
  2. при письме – пропуск элементов букв, целых букв, слогов, слов; повторы элементов букв, целых букв, слогов или слов (ледоходох, появлявляются), предвосхищение букв (знездо, холхозные, рябята), контаминация двух слов в одно (все еще – всеще), трудности выделения предложений и слов (замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами). Обилие орфографических ошибок при знании правил;
  3. в устной и письменной речи – стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений, краткость при составлении текстов, необходимость вопросов для построения развернутых предложений и текстов, пропуск существенных смысловых кусков текста, отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.

Рекомендации для родителей:

  • для развития произвольной регуляции деятельности: игры с правилами, которые требуется неукоснительно соблюдать; введение ритуалов как форм опосредованного управления деятельностью; обучение планированию разных видов занятий, составлению планов на день/неделю/месяц и т.д.; выявление сферы интересов, склонностей ребенка и обучение выстраиванию программы достижения своих целей — в форме игры и совместной с взрослым деятельности; стратегические игры; упражнения для развития произвольного управления вниманием, произвольного запоминания (различные мнемотехники) и т.д.;
  • игры и упражнения для развития мышления («обобщение», «классификация», «четвертый лишний», «аналогии», «ранжирование», решение увлекательных задач и др.)
  • для развития кинетической основы действий: упражнения с повторением движений в заданной последовательности с постепенным убыстрением темпа выполнения (типа «кулак-ладонь-ребро»), упражнения на развитие ловкости (с мячом, со скакалкой, бадминтон, теннис и т.п.); графические упражнения — рисование заданной последовательности элементов с постепенным усложнением.

Рекомендации по организации учебного процесса:

  • организация рабочего места ученика;
  • использование знака «Внимание» (какой-либо зрительный или звуковой сигнал, в индивидуальной работе это может быть тактильный сигнал, например, прикосновение к руке);
  • план урока (может быть «ритуалом начала каждого урока»);
  • поэтапность предъявления сложной или длинной инструкции, ее обязательный повтор взрослым и/или ребенком;
  • наглядность, на начальном этапе максимальная развернутость задания, совместное со взрослым его пошаговое выполнение с проговариванием каждого шага;
  • стимуляция начала деятельности (например, прикосновение, обращение к ребенку по имени или какой-то условный сигнал);
  • по необходимости, повтор или совместный разбор инструкции;
  • дополнительный контроль с отслеживанием промежуточного результата;
  • некоторых детей организует возможность шепотом проговаривать каждый свой шаг при выполнении задания, т.е. думать вслух.

Удачи вам и вашему ребенку! Анна Никифоровна. Консультации по т: 8(902)-270-27-91

Педагог-психолог: Карева Т.С.

Негативные последствия сказываются на формировании личности ребенка:

  • снижают его самооценку,
  • смиряют ребенка с неуспехом, неспособностью,
  • делают его пассивным, равнодушным к учебе, либо негативно настроенным на любое обучение.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным, успешным, счастливым человеком. И фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями и мерками не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

От чего зависят трудности в обучении:

  • от недостаточной или несвоевременной сформированности отдельных функциональных систем психики ребенка,
  • от задержки психического развития.

В свою очередь, можно выделит две основные причины, ведущие к такой несформированости детской психики:

  • неблагоприятные условия жизни, негативное влияние окружающей среды: сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, вредные экологические воздействия, педагогическая запущенность;
  • специфика созревания мозга ребенка. Она заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе.

Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики — памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением.

Выраженная патология нервной системы (врожденная или рано приобретенная) и связанные с этим грубые нарушение работы мозга изучаются в рамках дефектологии, которую недавно переименовали в “специальную психологию” и “коррекционную педагогику”.

Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения и обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей минимальности и парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложится непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики.

Трудности в обучении могут быть связаны с отсутствием взаимодействия между психическими процессами:

  • ребенок не может освоить действия по пространственному анализу и синтезу, значимых для обучения счету, письму, чтению. Пространственные понятия складываются на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном пространстве;
  • компьютерные игры с пространственными конфигурациями на экране не могут заменить ребенку игры в жмурки, прятки, догонялки и им подобные в многомерном реальном пространстве. Ранняя компьютеризация является серьезной причиной позднего формирования взаимосвязей психических функций.

Если психику ребенка представить в виде тумбы со множеством выдвижных ящичков, в которых хранится информация, то чтобы воспользоваться этой информацией, нужно знать, какие именно ящички и в какой последовательности выдвигать. Именно это нарабатывается в активных действиях, предметных и подвижных играх.
Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы. Несоответствие и приводит к трудностям в обучении.

Психическая функция никогда не нарушается полностью и всегда остаются сохранненными многие составляющие детской психики.

На этом основывается психологическая коррекция и лечебная педагогика:
пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов.

Если малыш не успевает в школе, обязательно следует разобраться в причинах этой неуспеваемости с детским психологом. Это позволит подобрать для ребенка развивающие игры:

  • интеллектуальные,
  • подвижные,
  • ролевые,
  • а также рисование, лепку, вырезание, конструирование,
  • музыкальные занятия, хоровое пение,
  • занятие ритмикой, хореографией.

Благодаря развитию сохраненной психической функции произойдет компенсация более слабой функции и ребенку будет легче справиться со школьными заданиями.

Проблема трудностей в обучении

К трудностям обучения относят стойкие трудности в овладении письмом, чтением и счетом. Дети с такими трудностями не успевают в школе по одному-двум предметам. У некоторых из тех, кто обращался за помощью к дефектологам или психологам, может стоять диагноз ЗПР (задержка психического развития), но часто они находятся вне поля зрения специалистов. Нередко о таких детях думают, что они не хотят учиться, ленятся или недостаточно умные. Однако это не так. Дело не в общем интеллекте или исходном нежелании учиться. У таких детей есть особенности развития отдельных психических функций, которые не позволяют им легко осваивать школьные навыки и делают этот процесс очень энергоемким. Дети очень быстро устают от заданий с требованиями, которые превосходят их возможности. Представьте, от вас требуют убрать сугроб с дороги, а у вас из инструментов только столовая ложка.

Читайте также:  Тушеная капуста для кишечника

В Международной классификации болезней трудности обучения определяются как расстройства развития школьных навыков, которые возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть ранними, а не приобретенными, то есть не возникшими после какой-то травмы или какого-то специального случая. Они должны быть специфическими или первичными, а не вызванными особенностями обучения: неправильным обучением, болезнью или умственной отсталостью. Специалисты определяют трудности обучения как парциальное (частичное) отклонение в развитии высших психических функций.

Классификация трудностей в обучении

Существует два типа классификации трудностей обучения . Первый — по школьным предметам. Это могут быть трудности овладения чтением ( дислексия) , письмом ( дисграфия ) и счетом ( дискалькулия ). Второй тип классификации, нейропсихологический , связан с анализом механизмов проблем. Нейропсихологи выясняют, недоразвитие каких функций ведет к наблюдаемым особенностям детей. Нейропсихологический подход к анализу функций — структурно-функциональный. В соответствии с ним письмо, например, представляет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих компонентов, каждый из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. Существует три важнейших компонента функциональной системы письма. Первый из них — операции программирования, регуляции и контроля произвольных действий, которые осуществляются лобными отделами головного мозга. Второй — операции по переработке слуховой и кинестетической информации, связанные с активацией височных и теменных отделов преимущественно левого полушария. И третий компонент — операции по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации, реализуемые главным образом задними отделами правого полушария. При слабости каждого из компонентов возникает специфическая форма трудностей письма. Один и тот же компонент может входить в разные функции. Например, проблемы со счетом чаще всего возникают при слабости первого и третьего из вышеназванных компонентов.

Каждый четвертый ребенок имеет симптомы дислексии. Если ребенок плохо справляется с чтением или письмом, то причина совсем необязательно в его лени или невнимательности. Часто это заболевание — дислексия, под которым понимают сразу несколько сложностей в развитии: дисграфию, дисорграфию, дискалькулию, диспраксию и пр. Считается, что признаки дислексии разной степени выраженности присутствуют у каждого четвертого (!) ребенка. Но если за рубежом с этой проблемой давно работают, у нас до сих пор не организованы школы для детей с этим заболеванием, нет обученных специалистов. Точных данных нет, но, по сведениям Минпросвещения, логопедические проблемы имеются у 58% детей в начальных классах, а на практике таких учеников значительно больше. Проблема часто проявляется еще в дошкольном возрасте.

Какие формы есть у дислексии? ​​​​​​​

Дислексия — это не болезнь и не психическое отклонение, а особенности развития речевых навыков, чтения, освоения счетных операций, которые создают сложности в освоении материала . И особенностей этих множество. Так, сама дислексия — это сложности в освоении чтения (слова при чтении «переворачиваются»); дисграфия — при освоении письменной речи (люди путают буквы местами), дисорграфия — при применении на письме орфографических правил (даже несмотря на их знание), дискалькулия — при выполнении счетных операций, диспраксия — расстройство двигательной функции и координации движений у человека с нормальным мышечным тонусом. Многие эксперты относят к дислексии и СДВГ — синдром гиперактивности и дефицита внимания, который сегодня весьма распространен.

Как понять, что у ребенка проблемы?

Неаккуратный почерк, зеркальное написание букв, перестановка или пропуск букв при чтении и письме, написание слов слева направо, пропуск окончаний в словах, добавление несуществующих букв, трудности в чтении.

При чтении опускает голову низко, прищуривается, читает медленно, сбивается при повторах — возможно, у него просто кружатся буквы в тексте и ему тяжело сосредоточиться.

Неправильно держит ложку или пишущие предметы, трудно справляется со шнурками или пуговицами.

Пишет букву «я» наоборот, при чтении проглатывает конец предложения, вместо 1/5 пишет 5/1, не может выучить таблицу умножения, с трудом определяет время на часах, не может назвать сезоны или месяцы года по порядку.

Не узнает слова, которые встречает постоянно (например, «вход» и «выход»).

Игнорирует стоящие слева знаки, буквы и даже страницу.

Речь развивается медленнее, чем у сверстников, нарушены ориентация и память, плохо ориентируется в понятиях «право — лево».

Неусидчив, сложно концентрирует внимание, нетерпелив, часто отвлекается, тяжело соблюдает инструкции, теряет школьные принадлежности и прочие вещи, забывает про задания.

Нарушения никогда не проявляются одинаково, у всех это индивидуально и в разной степени. Например, бывает так, что ребенок хорошо читает, но путает буквы при письме. Или наоборот — пишет отменно, а при чтении запинается и не может пересказать текст. При дисорграфии дети могут знать орфографические правила назубок, но совершенно не уметь их применять на письме». Часто проблема выявляется слишком поздно. «В итоге ребенок с дислексией тратит больше усилий на учебу, а его обвиняют в лени. Дома его ругают родители, в школе учителя позорят перед всем классом, например, заставляя читать вслух и высмеивая, – пишет МК. – Страдает самооценка, при том что интеллект у таких детей сохранный, а иногда и выше среднего. Например, дислексией страдали Агата Кристи, Стив Джобс, Уинстон Черчилль, Альберт Эйнштейн, Джон Леннон, Джон Кеннеди, Уолт Дисней, Вупи Голдберг, Том Круз».

Что делать? В ЛНР не предусмотрены послабления таким детям. В России обратили уже внимание на проблему таких школьников, и вот какие рекомендации и планы ставят перед педагогами:

1. Детям с такими особенностями развития необходим целый набор послаблений. Считается, что все дети должны одинаково хорошо читать, но при этом к рисованию такие требования не предъявляются, хотя где тут логика?

2. Специалисты, которые вошли в состав созданной при Минпросвещения рабочей группы, готовят список логопедических ошибок детей с трудностями письма, которые не следует учитывать при проверках работ, а также других послаблений в обучении.

3. Распознаванию признаков дислексии следует обучить педагогов, а те, в свою очередь, должны рекомендовать родителям проконсультироваться у логопеда или нейропсихолога, которые должны работать в системе школьного образования.

4. Перед экзаменами предлагается проводить диагностику детей. Также эксперты считают необходимым проведение курсов повышения квалификации для педагогического состава школ и логопедов — это вполне реально устроить в режиме онлайн.

5. Большое значение имеет просвещение родителей.

Для желающих более детально познакомиться с данной темой, предлагаю список литературы:

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. —— М.: Ось-89, 1997. — 224 с. (Практическая психология).

Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М., 1987

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

— несформированность зрительно-двигательных координации;

— недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;

— недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

— нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

— отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

— плохой, небрежный почерк;

— очень медленный темп письма;

— сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополни­тельных штрихах, дрожащих линиях;

— слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмическис характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями форми­рования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычис­лительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Читайте также:  Тошнота во время температуры

— замена букв, близких но акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

— трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;

— неправильное чтение похожих по начертанию букв;

— затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

— отсутствие устойчивых навыков счета;

— незнание отношений между смежными числами;

— трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

— неумение решать задачи;
-тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «С», вместо буквы «Я » — «R». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут « I». «4» вме­сто «4», «Ь» вместо «5» и др.)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

— в замене букв по пространственному сходству (с — е, б — д);

— высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

— при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо » на» пишут и читают » ан», вместо «нос» — «сон» и т.д.);

— учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия — выше образца;

— при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списы­вании цифровой последовательности осуществление записи с по­следнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформирован-ности у них однонаправленности считывания материала слева напра­во, затруднения при освоении правила размещения учебного мате­риала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с не-сформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных пред­ставлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудно­сти при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытывае­мых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и дос­таточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает на­личие следующих умений:

— способность расчленять непрерывный звуковой поток устной ре­чи на отдельные части (предложения, слова);

— умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы — из звукового состава слова;

— овладение действием последовательно выделять все звуки, вхо­дящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

— умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа за­трудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с — ш, зж), звонкие и глухие (б- и, д — т, г — к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Зада­ние подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполня­ется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» — «корабль», «кукла».

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с фор­мированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающего­ся, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнали­зирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в сме­шении сходных по начертанию букв (б- в, н — п, м — л, ш — т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувели­чение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появ­ляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать . У слабоуспевающих школьников та­кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выраже­ния, не умеет при сравнивании устанавливать взаимно-однозначные со­ответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явле­ний и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала соз­дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

синкретичность мышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак­лючениям и ошибочным решениям задач;

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо од­ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком зна­нии всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворе­ний, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зритсльно-двигатсльных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, зако­нов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного вни­ мания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению; недописывания слов и предложений, лиш­них вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формирова­нии регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычисли­тельных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморе­гуляции могут быть:

— неумение обнаруживать свои ошибки;

— возрастание количества ошибок к концу работы;

— выполнение требований учителя не в полном объеме;

— трудности с формированием двигательного навыка письма;

— медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенно­стями темперамента учащихся, отражающего своеобразие при­родной организации их нервной системы. В первую очередь это каса­ется медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

— пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследст­вие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

— медленный темп письма, чтения, счета;

— невыполнение письменных заданий в полном объеме при огра­ничении времени, отведенного на работу;

— замедленное протекание умственной деятельности.

Ссылка на основную публикацию
Трудно глотать в горле что то мешает
Ком в горле, больно глотать и другие подобные признаки могут являться проявлениями различных заболеваний. Само это ощущение сопровождается появлением дискомфорта...
Трохантерит мрт
Из этой статьи вы узнаете про трохантерит тазобедренного сустава: симптомы, прогноз, что это такое, насколько болезнь опасна. Причины ее появления,...
Трп расшифровка при беременности
практикующий врач, акушер-гинеколог, гинеколог-эндокринолог, маммолог, специалист УЗД Проверено экспертами Весь медицинский контент журнала Colady.ru написан и проверен командой экспертов с...
Трудно дышать на ранних сроках беременности
Есть счастливицы, у которых беременность проходит легко и почти незаметно. Однако многие женщины, будучи в положении, чувствуют себя далеко не...
Adblock detector